Реформы высшей школы и конфессионально-цивилизационный подход к образованию

Расторгуев В.Н.

доктор филос. наук, проф. кафедры философии политики и права

философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова

Реформы высшей школы и конфессионально-цивилизационный подход к образованию

Толкование цивилизации: конкурирующие схемы

Само выражение «конфессионально-цивилизационный подход» может показаться слишком громоздким, но оно помогает зафиксировать водораздел между двумя наиболее распространенными концептуальными схемами, которые сосуществуют как в научной литературе, так и в языке публичной политики. Многие ученые, в том числе авторы трудов по цивилизационной тематике и вузовских учебников, не замечают, когда смешивают эти схемы, что позволяет манипулировать понятиями.

Первая схема – линейно-прогрессистская интерпретация цивилизационного развития, которая используется как способ легитимации «цивилизаторской миссии» ведущих стран по отношению к «отсталым регионам» и «странам-изгоям». О том, что эта миссия при всей её привлекательности для европейского самосознания трудноосуществима, говорил ещё И.Г. Гердер. Будучи последовательным гуманистом, он признавал за каждым народом право иметь свой особый национальный склад, соответствующий среде обитания, и свой язык. Однако, следуя духу Просвещения с его презумпцией поступательного движения мировой истории, он не  мог оказаться от идеи насаждаемого внешнего образца и эталона для «просвещения непросвещенных»: «Для того, чтобы «какой-нибудь чужестранец просветил целую страну или же царь ввел культуру своим указом», потребуется, по его мнению, «множество сопутствующих благоприятных обстоятельств, ибо народу придает его склад и облик лишь воспитание, учение, непреходящий, постоянный образец» [2. С. 311].

Суть цивилизаторства раскрылась еще в эпоху крестовых походов и колонизации Северной Америки, но в полной мере – только в наши дни, в эпоху тотальной глобализации, не признающей уже никаких границ – ни конфессионально-цивилизационных, ни государственных, ни моральных и даже идейных, идеологических. На наших глазах завершилась эволюция цивилизаторства – от поэтики и риторики возвышенного гуманизма до грубой практики целевых «гуманитарных интервенций» и стратегии «выжигания ресурсов», в том числе невозобновимых, которые могли бы обеспечить жизнь будущих поколений. К сказанному можно добавить, что теория «образца», сложившаяся в эпоху Просвещения, как и другие близкие к ней воззрения, обычно воспринималась как альтернативная версия другой и не менее продуктивной концептуальной схеме, и сегодня имеющей множество сторонников. Речь идет о схеме линейного или «обвального» регресса. В соответствии с ней человеческая цивилизация низводится до продукта противоестественного («антиприродного») отклонения в развитии. Сегодня прогрессистская интерпретация всё чаще сводится к признанию безальтернативного моноцивилизационного развития.

Вторая схема полностью базируется на полицивилизационной концепции, признающей многообразие локальных цивилизаций. Её наиболее продуктивная версия восходит к теории культурно-исторических типов Н.Я. Данилевского. При этом само разнообразие локальных цивилизаций, связанное, прежде всего, с возникновением и распространением мировых религий, никем из политиков не отрицается (особенно после появления и популяризации концепции С. Хантингтона о неизбежном конфликте цивилизаций), но рассматривается как своеобразный атавизм в эпоху интенсивного технологического развития.

Цивилизационная идентичность и «духовный иммунодефицит»:

альтернативные модели образовательной политики

Гарант сохранения конфессионально-цивилизационной идентичности – духовно-нравственное образование и просвещение.  Эта специализированная деятельность направлена на восстановление межпоколенческой связи, а сама эта связь (конфессионально-цивилизационный код как неизменный «эталон самоидентификации) основана на многовековых традициях и, соответственно, поддерживается благодаря той культурообразующей конфессии, которая формирует и «задает» иерархию ценностей. Верность цивилизационной традиции позволяет народам, с одной стороны, сохранять идентичность и свой культурно-исторический тип («живые корни» локальной цивилизации), а, с другой стороны, подняться над узко-этническим горизонтом. Именно здесь скрыто противоядие от этнокультурных конфликтов, разъедающих современное общество в эпоху почти не контролируемой миграции.

Здесь же заключена и необходимость принципиального выбора двух альтернативных базовых моделей, лежащих в основе осуществления национальной, культурной, информационной и образовательной политики.

Первая модель – выбор стратегии мультикультурализма, в основе которой лежит принцип искусственно вызванного «культурного иммунодефицита», что предполагает поэтапное подавление духовного начала национальной культуры и снижение религиозности основной части коренного населения, составляющего большинство. В Европе эта тенденция проявляется, как правило, в установке на ослабление роли христианских общин в социальной и политической жизни общества. Такой подход, до недавнего времени превалировавший в странах ЕС, но формально осужденный ныне лидерами ряда ведущих европейских государств, в какой-то мере содействовал поддержанию этнокультурной терпимости, но только в краткосрочной перспективе. Как показала практика, в перспективе долгосрочной тот же подход содействовал накоплению трудноразрешимых противоречий, в числе которых и резкое снижение потребности мигрантов в адаптации к новым для них условиям, и заметный рост межцивилизационной вражды.

Подобные версии мультикультурализма, испробованные в ЕС, представляют собой слабый, но не менее опасный вариант жесткой антиклерикальной политики, характерный для эпохи большевизма. Для России повторение подобного опыта в любом случае станет губительным в культурном и политическом плане. К сожалению, попытки навязать именно такой подход при выборе моделей реформирования системы образования встречает поддержку в РФ как со стороны радикально левых сил, так и со стороны радикально правых (либеральных и «прозападных») кругов.

Вторая модель – принятие стратегии, приемлемой для России как страны-цивилизации. Эта стратегия заключается в возвращении к традиционным формам поддержания конфессионально-цивилизационной идентичности, которые в течение столетий служили основным гарантом межэтнического и межконфессионального согласия.  Каждый из народов России сохранил и имеет возможность сохранить в будущем свою культуру. В этом заключена уникальность цивилизационного пути России, ее высокая историческая миссия: Россия сберегла свое культурно-языковое многообразие во многом благодаря тому, что Русская Православная Церковь в течение тысячелетней истории поддерживала дух национального единства и уважения к инославию. Именно это духовно-нравственное ядро великой русской культуры и составляет «цивилизационный код» России, который столетиями предохранял наше Отечество от межэтнических и межрелигиозных войн, что позволило Российскому государству выстоять и окрепнуть под натиском враждебного окружения. Потеря цивилизационного кода ставит под вопрос существование страны.

В самом слове «образование» заключена система связанных между собой смыслов (концептов), равно значимых при определении образовательной стратегии и в процессе оценки человеческого потенциала, которым располагает Россия, как и любая другая страна мира. Образование – не столько накопление в сознании человека знаний о мире и законах творения (светское и духовное образование как специализированная деятельность), но и образование, то есть становление самого мира, акт творения. Этим же словом мы обозначаем также возникновение государств, народов, и, что самое главное, образование непреходящего из преходящего, тленного. Так – из тлена и плена закона греховного к вечной жизни восстает внутренний человек, находящий «удовольствие в законе Божием» (Рим.22,23). Именно это дает ему, слабому и тленному человеку, силу жить и преодолевать страдания, не впадая в грех уныния. Как говорит Святой Апостол Павел, «Посему мы не унываем; но если внешний наш человек и тлеет, то внутренний со дня на день обновляется. Ибо кратковременное легкое страдание наше производит в безмерном преизбытке вечную славу, когда мы смотрим не на видимое, но на невидимое: ибо видимое временно, а невидимое вечно (2 Кор. 4:16-18).

Творение – истинный источник человеческого творчества и образования как деятельности, побуждающей к сотворчеству, которое подчиняется законам творения и направлено не на разрушение мира, а на сбережение жизни. Богоборческий и унылый пафос разрушителей привел к тому, что высшей целью государственной политики и образовательных стратегий стали не природосбережение и народосбережение, а преступная готовность пожертвовать и тем, и другим. Пожертвовать в угоду заведомо ложной идее – будь то построение рая на земле, где не будет места Спасителю, и «формирование новой социальной общности» из подручного природного и человеческого материала (людей и народов) или победа сверхчеловека над «недолюдьми», которые также рассматривались как материал, глина для лепки. Бессмысленно вопрошать: достойно ли человека и общества лишать народное образование высшего смысла ради тлена? Никто не позволял людям, которые еще недавно называли себя с гордостью безбожниками, разрушать единство двух начал народного образования – светского и духовного. Каждое из этих начал дополняет друг друга и, предполагая возможность узкой специализации, не допускает разрыва. За разрывом стоит непоправимое – перерождение светского образование в бездуховное и потому антинациональное, а если быть точным – в тлетворное.

Духовно-нравственное образование или самообразование в самом широком и глубоком значении этих слов – становление духовных качеств личности, национального духа и религиозного самосознания народа. Народное образование в узком значении этого слова – один из факторов и одна из сторон процесса образования народа, процесса государственного самоопределения и становления национальной культуры. Духовное образование, закладывающее в душу человека и общественное сознание смысложизнеобразующие ценности и открывающее тем самым все богатство дарованных нам возможностей, – это не менее важное измерение или составляющая национального потенциала, чем средний образовательный ценз или, к примеру, научный потенциал страны. Правда, критерии определения духовного потенциала прямо противоположны тем, которыми мы пользуемся при определении потенциала интеллектуального.

Если речь идет о светском образовании и определении интеллектуальных возможностей человека и общества, то на первый план выдвигается понятие «минимум», например, «образовательный минимум». Когда же мы говорим о духовном образовании, то мы имеем в виду совершенно иное – нравственные максимы, максимум возможного и доступного человеку, ибо наша цель в данном случае – не социальная или профессиональная адаптация и даже не приобретение навыков выживания через активное приспособление к миру, а духовное спасение. Без этого «максимализма» нам не обойтись, если мы действительно хотим сохранить и приумножить потенциал России. Не обойтись нам и без людей-максималистов, которые не умеют щадить себя. Добру и мудрости нельзя научить, но можно научиться, когда в твоей жизни встречаются подвижники, светочи духовности.

Закон об образовании и модель непрерывного обучения

Говоря о масштабных и непрерывных реформах образования в России, в том числе реформах высшей школы, мы должны рассматривать их не только с учетом широкомасштабного и непрекращающегося реформирования во всех областях социально-политической и экономической жизни страны и всего так называемого постсоветского пространства», но и в контексте осуществления ряда глобальных проектов. К нашей теме самое прямое отношение имеет воистину планетарный проект – ускоренный переход всех развитых стран мира на модель непрерывного обучения (обучения в течение жизни), поскольку эта модель затрагивает цивилизационный фундамент общества – механизм преемственности поколений.

Приоритет этого проекта четко зафиксирован, хотя, к сожалению, совершенно не раскрыт в новом российском законодательстве об образовании. Данное обстоятельство создает возможность множественных и произвольных толкований, наиболее простое и наименее продуктивное из которых – механическое калькирование опыта внедрения стратегий непрерывного образования в ряде западных стран. Тот факт, что перед нами закон непрямого действия, принятие которого лишь открывает длительный процесс разработки и уточнения конкретных механизмов по его реализации, дает возможность выявить и сопоставить альтернативные подходы, услышать и учесть мнение всех, кого закон непосредственно коснется, т.е. большей части нашего общества. В этой связи именно сегодня важно услышать позицию Русской Православной Церкви.

Как подметил Святейший Патриарх Кирилл в своём выступлении на Рождественских парламентских встречах в Совете Федерации РФ (28.01.2014), одна из главных сфер такого партнерства — образование: «Не стремясь подменить органы власти, Церковь, однако, оставляет за собой право давать нравственную оценку принимаемым законопроектам и уже действующим правовым актам. Потому что Церковь состоит, в первую очередь, из граждан РФ, у которых есть свой взгляд на происходящее, есть свое мироощущение, есть потребность и желание разделять свои взгляды, убеждения и точки зрения, в том числе, с представителями власти. Особенно это важно в наши дни, когда размываются понятия добра и зла, когда вообще исчезает такое понятие, как грех, то есть нарушение некоей законодательной нормы, и на место традиционных моральных норм нашего народа приходят псевдоидеалы, чаще всего навязываемые извне, но очень часто при этом бездумно воспринимаемые и нашими людьми» [1].

Оценивая сильные и слабые стороны концепции непрерывного образования, следует с самого начала признать, что её появление представляется вполне объяснимым. Среди важнейших факторов, сделавших неизбежной эту глобальную образовательную реформу, следует выделить феномен старения, с которым человечество столкнулось на рубеже тысячелетий. Речь идет о трёх типах старения.

Первый тип – старение в прямом смысле этого слова, т.е. необратимый демографический процесс, который качественно изменяет социальную и этно-конфессиональную структуру традиционных обществ и отдельных наций, которые, как правило, относят себя к «цивилизованному миру», поскольку считают свою модель универсальным образцом цивилизационного развития. В результате демографических диспропорций, не устранимых в рамках этой моноцивилизационной модели развития, изменяется соотношение потенциалов локальных цивилизаций в ряде регионов мира, что, во-первых, представляет реальную угрозу для сохранения не только малочисленных этносов, но и многих ведущих наций, а, во-вторых, становится фактором вытеснения самой христианской цивилизации.

С этим феноменом «старения наций» и резким увеличением доли пожилого населения на фоне неконтролируемой миграции связано множество незнакомых прежде противоречий и социальных парадоксов. Один из них заключается в том, что учить стариков и пожилых придется молодым, «новоиспечённым» специалистам – по преимуществу совершенно неопытным, незрелым людям. Здесь перестаёт работать классическая формула «не учи ученого»: учить и переучивать, в том числе в рамках высшего и послевузовского образования, придется именно тех, кто уже давно стал профессионалами. Это требование распространяется даже на представителей экспертного, научного и педагогического сообществ, т.е. на интеллектуальную элиту.

А функции «учителей учителей» (те, кто учит учить, всегда принадлежали к «касте» ученых-педагогов) теперь возьмут на себя по преимуществу молодые люди с «нулевой» научной биографией, весьма ограниченным жизненным опытом, скромным культурным и даже языковым запасом, подверженные всем порокам «века сего», которые сопутствуют молодости, что особенно ярко проявляется на фоне доминирования молодежных коммерческих субкультур. В результате изменяется и дух высшей школы, и вся структура высших учебных заведений. Реформа предполагает болезненную ломку вековых устоев и представлений о призвании университетов, начиная с ликвидации «устаревших» кафедр и даже самих факультетов, на место которым приходят департаменты с назначением вместо избрания (департаменты иногда сохраняют традиционные названия факультетов), и заканчивая резким сокращение профессорско-преподавательской когорты. Её  вытесняет армия «учебных ассистентов», берущих на себя большую часть функций – от консультационных до проверочных. Кстати, по этой схеме уже весной 2014 года будет осуществлена структурная перестройка Высшей школы экономики, которая наиболее чутко относится к новым трендам, идущим с Запада.

Логика подобных решений по «оптимизации» учебного процесса проста: образование превращается из служения в сферу услуг, цена которых определяется рынком, а «зеленые» специалисты лучше других усваивают новые социальные роли. Молодые люди в большей степени приспособлены для поглощения и усвоения навыков трансляции знаний особого рода («подгонка под компетенции»), которые востребованы в эпоху информационного общества, не вполне корректно называемого обществом знаний. Почему этот термин представляется не самым удачным? Ответ лежит на поверхности: общество знаний в том виде, в котором оно строится в наши дни, нельзя назвать обществом знающих. В этом обществе образование не гарантирует овладение основами, если, конечно, под основами понимать не общедоступные схемы и навыки, а фундамент знаний и суть мировоззрения – научного и религиозного. Совершенно очевидно, что новая структурная модель не может и не должна заимствоваться механически, а тем более распространяться на сферу специального духовного образования, где культ учителя и наставника органично связан с духовным окормлением.

Второй тип старения – феномен ускоренного «старение знаний» и, в первую очередь, профессиональных. Этот фактор в большей степени касается светского образования и в меньшей степени образования духовного. В большинстве работ по светскому образованию фиксируется лишь общая тенденция – от смены парадигм и вытеснения недостаточно конкурентоспособных теорий до появления новых открытий или изобретений и «обновления компетенций», т.е. социальных ролей и профессиональных функций. При этом вне исследовательского поля остаются особенности адаптации знаний и связанной с этим схематизации научных теорий в процессе их искусственной селекции и превращения в набор обязательных для изучения концепций-образцов, которые и используются в школьном обучении. Вместе с тем старение профессиональных знаний в ряде отраслей науки и образования действительно идёт катастрофическими темпами, когда человек вынужден основательно переучиваться иногда через пару лет, чтобы не «выпасть из профессии». В этом смысле дополнительное пожизненное образование – и требование времени, и дух времени, и жизненная потребность миллионов людей.

Если говорить о феномене «старения знаний» с учетом особенностей системы церковного образования в течение всей жизни, то в рамках церковного образования существует более четкое и прозрачное деление на базовое и дополнительное образование, чем в системе образования светского. Причина заключается в специфике образа жизни и деятельности священнослужителей, которые овладевают знаниями (прежде всего сводом знаний в области богословия) и навыками самообразования, не подверженными постоянному обновлению и переосмыслению, в отличие от светского образования, основанного на регулярной и ожидаемой смене научных парадигм и, соответственно, образовательных стандартов. По этой причине дополнительное образование для священнослужителей может быть подразделено на два уровня: углубление богословских знаний (это обучение и самообразование воспринимается как внутренняя потребность) и овладение теми познаниями и навыками, которые расширяют кругозор священнослужителей, а также потенциал социального служения и миссионерские возможности  церкви.

Третий тип – феномен «старения молодых специалистов» – не требует особых пояснений: для того, чтобы человек, получавший основательное образование в течение многих лет (теперь этот срок растягивается почти на два десятилетия, а иногда и более того), смог приносить реальную пользу обществу на профессиональном поприще и, соответственно, отдачу «инвесторам», также потребуются многие годы...

***

В заключение можно задать вопрос: какой должна быть государственная стратегия непрерывного образования, если её всё равно придется создавать и реализовывать в период, когда общество мучительно ищет и не находит пути выхода из тупика, названного «конфликтом цивилизаций»? Вся история становления российской государственности и великой русской культуры свидетельствует: образование России как государства начиналось с духовного образования русских и других народов, соединивших свои судьбы на Русской земле. С духовного оскудения начинался, как это бывало и в прошлом, распад России, раскол ее многонациональных земель. В поиске общенациональной образовательной стратегии следует помнить, что Россия для ее граждан и соотечественников – нечто большее, чем государство в его нынешних границах. Россия – страна-цивилизация, Отечество, а уже в самом этом имени заключен образ отчего дома, построенного волей, разумом и руками пращуров во славу Отца Небесного.

Литература

1.   Выступление Святейшего Патриарха Кирилла на Рождественских парламентских встречах в Совете Федерации РФ. Официальный сайт Московского Прариархата [Электронный ресурс]. URL:  http://www.patriarchia.ru/db/text/3544704.html.

2.   Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.